Estudio de Casos

Matriz

BIENVENIDOS:

Licenciado Oriel De Frías

Te doy la más cordial bienvenida a este blog, en el que podrás encontrar la más completa información sobre el estudio de casos como estrategia didáctica.

Por este medio te mantendré al tanto de mis actividades, proyectos e investigaciones, sobre estrategias didácticas encaminadas a mejorar las capacidades de los educadores panameños.

ESTRATEGIA DIDACTICA:  ESTUDIO DE CASOS

MATRIZ DE PLANEAMIENTO: Enlace
EVALUACION:  Enlace

CONCEPTUALIZACION.

La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico.  La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López, 1997).

En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914.  El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran.  Pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.  Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.

El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administración.  A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros.  Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.

OBJETIVO GENERAL:

Analizar la técnica estudio de casos como estrategia didáctica para la planeación de las actividades académicas y su utilidad para facilitar el aprendizaje en los alumnos de habilidades, actitudes y valores.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Describir la estructura del proceso de análisis del estudio de casos.
• Identificar los tipos de casos a los que se puede aplicar como estrategia didáctica.
•  Aplicar la metodología estudios de casos para resolver problemas reales que se presentan en  las distintas áreas del conocimiento.
• Desarrollar, mediante el estudio de casos, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones. 

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.  En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad.  Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.  Ese es su gran valor.

Modelos de estudio de casos from papatin34

EVALUACION UTILIZANDO LA ESTRATEGIA
Evaluación Del Aprendizaje Utilizando La Estrategia De Estudio De Casos

APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA:

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para  el estudio de un caso:

Fase preliminar:  presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito.

Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:

a. Su subjetividad.

b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las propias.

c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más que análisis objetivos de la situación real.

Fase de análisis:  se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.

Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:

a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.

b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.

Roles y responsabilidades en el Estudio de Casos from papatin34

EJEMPLO DE ESTUDIO DE CASO

Curso: Introducción a la biología. Profesor: Clyde Freeman Herreid. Institución: Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo. URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html

SIDA y el fenómeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos. El tema del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos. Es complejo, importante, controversial, de vital interés y tiene implicaciones políticas públicas. Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto interés en los estudiantes.

Durante los pasados 10 años, la comunidad científica ha sido retada, molestada y frustrada por el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posición respecto al SIDA. Duesberg es un renombrado virólogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los científicos que han estudiado sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen que el VIH no es la única causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science" dedicó un artículo especial de ocho páginas llamado "Fenómeno de Duesberg". Sin embargo, Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atención que se merecen y su programa de investigación ha sido seriamente afectado a causa de esta posición poco popular. El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empezó la controversia por los reportes publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicación él explica por qué la comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qué él no ha podido conseguir financiamiento para su investigación.

Descripción del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar en grupos permanentes sin tutores. Básicamente se les proporcionan conjuntos de documentos y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el tema del SIDA.

Los documentos consisten en dos artículos de la revista "Science", uno es una crítica de Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artículo titulado "El VIH causa SIDA". También se les proporciona los documentos de refutación de cada uno de los artículos.

Día uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los términos, conceptos e información necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven. Los estudiantes subdividen el trabajo y después de clase van a la biblioteca, accesan Internet o utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.

Día dos: los estudiantes reúnen la información recabada y comparten su conocimiento. Para ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos sean tomados en cuenta.  Con estos nuevos documentos o artículos, los estudiantes volverán a identificar temas, términos e información necesaria para presentarla en la siguiente clase.

Día tres: los estudiantes reúnen la última información recabada y se preparan para la última tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artículo original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno de los nueve puntos basándose en la información más actual.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas,

capacidad para tomar decisiones, pensamiento critico, capacidad de análisis, síntesis y evaluación,

trabajo en equipo, uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones.

RECOMENDACIONES FINALES

Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exige un mínimo de imaginación y fantasía.  Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación.  Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:

a.       ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir? ¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?

b.      ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte del antagonista (si es que existe)?

c.       ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?

d.      ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?

e.       ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?

f.        ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas? Algunas características recomendables

Un buen caso debe ser:

•      Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien.

•      Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes.

•      Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

•      Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.

•      Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.

Lo que se debe evitar:

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar

•      Decir más de lo que es preciso y suficiente.

•      Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.

•      Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

•      Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

•      Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un caso no es un test proyectivo).

•      Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones

Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.

Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches for using case methods. Allyn and Bacon. USA.

López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en grupos.  Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.

Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA. Cali, Colombia.

Case studies in science: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html

Case method teaching: http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm

Case study analysis: applying theory to practice: http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm

http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html

http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF